Bloggpost 2: Det teoretiske grunnlaget for LUS

I denne bloggposten ønsker jeg å presentere det teoretiske grunnlaget til Leseutviklingsskjema- LUS. Jeg vil først å si noe om hvordan LUS oppsto, hva LUS er og ikke er, og hvordan vi bruker LUS. Til slutt vil jeg kort gjengi noe av den kritikken som er kommet mot LUS som kartleggingsverktøy i lesing.

Historikk

Birgitta Allard og Bo Sundblad, som er to av forfatterne av boka ”Den nye LUS-boken”, skriver på sin offisielle webside (www.bibo.se), at LUS ble utviklet i 1979-81 som et prosjekt finansiert av ”skoleöverstyrelsen” i Sverige. Bo Sundblad var en av leseforskerne som var med og utviklet LUS, i samarbeid med en gruppe lærere i Stockholm .LUS ble så tatt i bruk av skolene i Stockholm og videre spredt utover landet (bibo 2010).

Først i 2003 begynte man med systematisk utprøving av LUS her i Norge, da i fem Osloskoler. Arbeidet med utprøving og innføring av LUS var i utgangspunktet et ledd i en større satsning for å bedre elevenes leseferdighet og kvalitetssikre opplæringen. Med få unntak bruker alle grunnskolene i Oslo i dag LUS, i tillegg er også mange andre kommuner i landet i gang med kartlegging av lesing gjennom bruk av Leseutviklingsskjema (Allard, Rudquist, Sundblad  2006)

Hva er LUS?

Selve forkortelsen LUS står for LeseUtviklingsSkjema. Utformingen av skjemaet er basert på forskning om hvordan barn lærer å lese, og er delt inn i kvaliteter eller utviklingstrinn. Uavhengig av alder kan elevene plasseres inn i disse utviklingstrinnene, som er delt i 19 trinn, hvor trinn 18 er delt inn i tre nivåer (Allard, Rudquist, Sundblad  2006). En beskrivelse av kvalitetene finner du Her.

”LUS er et verktøy til hjelp for en kvalitativ vurdering av elevers leseutvikling og er metodeuavhengig.” (Allard, Rudquist, Sundblad  2006: 5). Den nye LUS boken beskriver LUS med følgende setninger:

• LUS beskriver en prosess som pågår.
• LUS er et verktøy for kvalitativ vurdering.
• LUS- vurderingen skal gjøres i en lesesituasjon som for eleven er den mest gunstige.
• Vurderingen skal bygge på det eleven velger å lese.
• LUS innebærer en systematisering og en videreutvikling av det som lærere er opptatt av til daglig – å merke seg elevenes utvikling.

LUS skal gjøre det enklere å tilrettelegge for tilpasset opplæring til den enkelte elev, siden kartleggingen gir et bilde av hvordan hver enkelt utvikler lesekompetanse ut fra den opplæringen som finner sted i alle fag (Allard, Rudquist, Sundblad  2006).

Når man arbeider med selve vurderingen av elevenes lesekompetanse og føring av resultatet inn i en vurderingsprotokoll (lus-protokoll) brukes begrepet lusing.

Hva LUS ikke er

Jeg har lyst til å ta med noen punkter om hva LUS ikke er. Dette gjør jeg for eventuelle lesere som ikke har kjennskap til LUS, men kanskje har noen forestillinger om hva det er. Men også for oss som bruker LUS i arbeidet med å kartlegge elevenes leseferdighet, kan det være en nyttig påminnelse å lese om hva LUS ikke har til hensikt å være/ gjøre.

• LUS sier ingenting om hva læreren skal gjøre for å følge opp elevens leseutvikling
• LUS er ikke en metodisk modell for leseopplæring

• LUS er ikke et diagnoseinstrument i vanlig forstand.
• LUS er ikke en ”linjal” eller en ”stige”, det vil si ikke en skala med ulike trinn der intervallene mellom skalaene er like lang 
• En skal ikke arrangere spesielle tiltak for diagnostisering.
• En skal ikke omgjøre punktene til testpunkter.
• LUS er heller ikke et treningsprogram.
• LUS inneholder ikke noen ferdig tiltakspakke.
• LUS skal ikke brukes til å utforske barns mangler, men heller se på det barnet faktisk mestrer.

(Allard, Rudquist, Sundblad  2006: 135)

Hvordan luser vi?

For å begynne med LUS kreves det

• At du har satt deg inn i de punktene som kan tenkes å være aktuelle i den gruppen/ de gruppene du arbeider med.
• At du har en protokoll der du kan føre inn observasjonene dine. Dato skal alltid føres inn.

Før lusingen: Start med protokollen foran deg og sett inn navn på de elevene du skal luse. Gå så gjennom elevene en etter en, og tenk gjennom hvor du tror at den eleven befinner seg i LUS. I denne fasen trenger du ikke å være sikker, dette er en foreløping vurdering ut i fra det du vet om elevens leseferdighet fra før. Skriv med blyant slik at det kan endres senere (Allard, Rudquist, Sundblad  2006).

Underveis: Så starter vi med LUS- samtalen. Her skal eleven ha en bok han/ hun har lest før. Innholdet i boka skal være kjent for eleven, og det kan gjerne være en bok eleven liker godt. Eleven leser fra boka hun/ han har med og forteller med egne ord fra bokas innhold. Læreren lytter, observerer, samtaler og stiller spørsmål til både innhold, lesevaner og lesemotivasjon. Viktig å huske at dette skal ikke være et avhør, men en samtale… Underveis i lusinga kan læreren notere seg hva eleven mestrer i lesingen. Dette kan gjøres på et blankt ark eller ved å skrive inn i ulike noteringsskjema eller rett inn i LUS- protokollen.

Etter lusingen: Noen velger å gjøre notater etter samtalen med eleven for at det ikke skal være et forstyrrende element under selve lusingen. En god måte å gjøre dette på kan være å ta video- eller lydopptak av lusingen, og i etterkant se/ høre gjennom opptaket og plassere eleven på riktig nivå. Dette er også et godt virkemiddel i opplæringen av lærerne som skal bruke LUS. Se på opptak av lusing sammen og diskuter frem til en felles forståelse av hvilken LUS- kvalitet eleven er på.

Når alle elevene dine er plassert inn i LUS- protokollen, kan du lage et stolpediagram av resultatene klassevis eller trinnvis. Slik får du en rask og god oversikt over situasjonen når det gjelder lesingen på trinnet (Allard, Rudquist, Sundblad  2006). Denne oversikten kan leveres til rektor, som har det overordnede ansvaret for å fordele (omfordele?) ressurser. Dette kan særlig være dersom LUS- protokollen viser store avvik ut fra det som er forventet leseferdighet på et trinn.

Kritikk mot LUS

Rune Andreassen, høgskolelektor, sier i bladet Utdanning at LUS har en svak forankring i leseforskning. Han savner mer og nyere forskning på at LUS faktisk virker og er et godt verktøy for å kartlegge elevenes leseferdigheter. Han mener i tillegg at LUS har for stor vekt på den analytiske måten å drive leseopplæring på. Fokuset blir på helordslesing, ikke på ordavkoding, noe som også er viktig for å oppnå funksjonell leseferdighet (Rune Andreassen 2008). Dette er også Anne- Kari Gudmundsen, lærer i Osloskolen(Gudmundsen 2009), enig i. Hun skriver i innlegget "Vi trenger en åpen debatt om LUS" at hun er kritisk til at LUS som kartlegging tillater en stor grad av tolkning i vurderingen av elevenes leseferdighet. Siden det nyeste av LUS- litteratur er samlet i en bok ”Den nye LUS boka”, stiller hun også spørsmålstegn ved hvorfor boka ikke sier noe om hvordan lærerne kan arbeide med de elevene som har dysleksi, og heller ikke har med kritiske betraktninger av arbeid med LUS, der hvor dette er prøvd ut. Erfaringene som kommer fram i siste kapittel i boka om : LUS i Osloskolen- erfaringer fra tre års arbeid med leseutviklingsskjema ”framstår mer som en hyllest enn en evaluering”, sier hun (Gudmundsen 2009).

Litteraturhenvisning

Allard, Birgitta, Rundquist, Margret, Sundblad, Bo (2006). Den nye LUS boken. Oslo. Cappelen.

Allard, Birgitta og Sundblad (2010). LesUtvecklingsschema. Hentet 20.10.2010: http://www.bibo.se/

Andreassen, Rune (2008). LUS a la Lundberg eller a la Allard. Utdanning 21. november 2008.

Utdanning 2009. Vi trenger en åpen debatt om LUS. Hentet 20.10.2010:

http://utdanningsnytt.no/templates/Search20____307.aspx?quicksearchquery=LUS